Modelos Construtivistas e Socioconstrutivistas

Quando as crianças colaboram na construção do significado do texto, elas têm o que Kucan e Beck (1997) chamam de “múltiplos recursos no local de construção da leitura” (p. 289). O processamento passa de interações individuais leitor-texto para uma situação em que os leitores podem recorrer não apenas ao conhecimento de outros (crianças e professores), mas também aos “processos pelos quais esse conhecimento é construído”. Portanto, à medida que as crianças interagem em ambientes sociais, elas estão adquirindo tanto o conhecimento quanto os processos pelos quais o conhecimento é construído (Putney et al., 2000).

Essa perspectiva socioconstrutivista permite uma janela para os processos dos outros ao construir significados através do discurso em um ambiente social (interpessoal) que mais tarde poderia se transferir para uma internalização dos processos estratégicos dentro de um indivíduo (intrapessoal) (Vygotsky, 1978). O conhecimento não é meramente “a soma do conhecimento dos indivíduos”, mas sim “distribuído entre os participantes à medida que a natureza de sua participação muda” (Gutiérrez & Stone, 2000, p. 160).

Teoria crítica

A alfabetização crítica, baseada na teoria da alfabetização crítica, tornou-se uma abordagem popular. No centro dessa abordagem de ensino está a crença de que, embora a alfabetização permita que as crianças façam sentido dos textos, a alfabetização crítica as capacitará a entender como os textos estão tentando influenciá-las e mudá-las como membros da sociedade.

Existem duas grandes perspectivas relacionadas à alfabetização crítica: uma perspectiva neomarxista/freireana, com foco no uso da alfabetização para empoderar, e a perspectiva australiana, que enfatiza a interpretação da linguagem e do texto como uma construção social e o reconhecimento de que um texto (seja oral ou escrito) nunca é neutro, mas é projetado para informar, entreter, persuadir e manipular.

As implicações para o ensino que surgem da teoria do letramento crítico incluem: ler textos a partir de uma 'perspectiva resistente' em que o leitor confronta certos estereótipos promovidos por um texto e desconstrói o significado ou valor que está sendo privilegiado (Behrman, 2006), produzindo (escrevendo) contratextos (ou seja, textos que são escritos a partir de uma perspectiva não convencional), proporcionando às crianças a escolha de textos (com provisão para uma análise crítica de acompanhamento de tais textos) e leitura de vários textos.

O modelo de quatro recursos de Luke e Freebody (2000) incorpora a alfabetização crítica no contexto mais amplo da leitura. Eles identificam os seguintes aspectos-chave da alfabetização e, por implicação, da instrução da alfabetização: práticas de codificação (identificação de palavras), práticas de significado de texto (com foco na relação entre ideias em um texto); práticas pragmáticas (focando em como o leitor pode usar o texto, incluindo opções e alternativas); e práticas críticas, conforme descrito acima.

Multimodalidade

Nos últimos anos, as teorias relativas à multimodalidade têm desafiado o privilégio da linguagem no sistema educacional. A comunicação sempre foi multimodal – os humanos criam significado por meio de vários modos, incluindo imagens e gestos – mas a escolarização concentrou-se principalmente na linguagem oral e escrita.

Há necessidade de atender a outros modos na era digital, em que imagem e movimento, por exemplo, tornaram-se predominantes em todos os tipos de telas (Kress, 2003; 2010). Flewitt (no prelo) oferece a seguinte definição de multimodalidade:

O termo “multimodalidade” descreve abordagens de representação que assumem que comunicação e criação de significado são mais do que apenas linguagem. A multimodalidade leva em conta os muitos modos diferentes em textos impressos e na tela (como imagem, layout, cor e linguagem) e também os diferentes modos que as pessoas usam quando se envolvem em interação face a face (como gesto, olhar, artefatos e linguagem) e considera como esses modos trabalham juntos para criar significados em um 'conjunto multimodal'.

Em vez de usar os modos de maneira arbitrária, as crianças pequenas usam os modos de maneira estratégica e são propositais em sua intenção (Rowe, 2008). Lancaster (2001) examinou de perto as práticas de marcação de uma criança de 2 anos e identificou a importância do uso deliberado do olhar pela criança para fazer significado por meio desse processo.

Embora os textos multimodais para crianças pequenas possam parecer às vezes uma mistura ad hoc de vários materiais, as crianças normalmente escolheram seus recursos com muito cuidado (Kress, 2003). Além disso, tais práticas de significação são significativas na construção de identidades. Pahl (2009) detalhou como os artefatos que as crianças criam a partir de diversos materiais, incluindo caixas de sapatos, purpurina e miçangas, sedimentam as narrativas infantis e devem ser vistos como um aspecto importante de suas práticas comunicativas.

Além de recorrer a uma variedade de modos, as crianças também se movem através da mídia (formas de disseminação de significado) à medida que se envolvem com textos. Um estudo recente examinou as práticas multimodais de crianças (3-4 anos) em casa e na escola e identificou como elas eram competentes em dar significado a uma variedade de modos em uma variedade de mídias, como computadores, televisão e brinquedos eletrônicos (Flewitt, 2011; Wolfe & Flewitt, 2010).

Pesquisas em salas de aula dos primeiros anos sugerem que as crianças estão envolvidas na produção e análise multimodal em atividades não oficiais (Björkvall & Engblom, 2010), e que os professores podem usar suas habilidades e conhecimentos para incorporar a multimodalidade no currículo oficial. Walsh (2011), por exemplo, descreve como os professores permitem que as crianças criem textos multimodais e multimídia, como animações e apresentações eletrônicas. s (por exemplo, usando o Microsoft Photo Story), que utilizam suas habilidades, conhecimento e compreensão de textos multimodais que desenvolveram por meio de práticas de alfabetização em casa. Há desafios pedagógicos neste trabalho.

Professores e crianças precisam desenvolver uma compreensão das affordances de cada modo, ou seja, uma compreensão do que cada modo pode oferecer no processo de comunicação e, portanto, uma consciência de quais modos devem ser usados ​​para quais propósitos.

Há também a necessidade de desenvolver critérios de avaliação para que os professores sejam capazes de identificar estágios de desenvolvimento nas habilidades e conhecimentos das crianças nesta área. Bearne (2009) propõe uma estrutura para analisar textos multimodais infantis que dá atenção a:

• imagem: conteúdo, tamanho, cor, tom, linha, colocação/uso do espaço
• linguagem: sintaxe e léxico
• som/vocalização: conteúdo, ênfase, volume, entonação vocal, pausa, ritmo
• olhar: direção do olhar do comunicador ou personagem em representação
• movimento: gesto e postura.

Esses aspectos podem ser analisados ​​nas produções multimodais infantis, sejam elas em papel, tela ou outra forma.