Pesquisas sugerem que as crianças progridem através dos estágios de desenvolvimento na leitura de palavras e na capacidade de análise de palavras. Para leitores iniciantes, seu desenvolvimento habilidades de reconhecimento de palavras gradualmente levam ao processamento automático de palavras conhecidas. Frith (1985) descreveu esse desenvolvimento em três fases: fases logográfica, alfabética e ortográfica.
Logográfico refere-se ao uso de recursos visuais ou gráficos para ler palavras; alfabética refere-se ao uso de relações grafema-fonema para processar palavras e ortográfica refere-se ao uso de padrões de ortografia. Tal estrutura destaca as subcompetências essenciais envolvidas no processo de leitura.
A criança pequena começa no estágio logográfico confiando nos padrões visuais das palavras para reconhecimento. Como isso se torna inadequado, ele passa para o desenvolvimento de habilidades alfabéticas. Nem todas as crianças serão capazes de detectar a associação do som da letra nas palavras e “pegar” automaticamente o código alfabético.
Eles precisam de instrução explícita e direta no conhecimento das letras e foco precoce no conhecimento fonológico. Finalmente, um nível de conhecimento grafo-fonêmico é alcançado no estágio ortográfico e o leitor pode aplicar a gama de habilidades construídas em cada estágio.
Ehri (1995) propôs um modelo de desenvolvimento semelhante que compreende quatro fases do desenvolvimento da leitura para identificar os avanços significativos que ocorrem à medida que as crianças aprendem a ler pela visão. As quatro fases são pré-alfabética, alfabética parcial, alfabética completa e alfabética consolidada.
Na fase pré-alfabética, as crianças não fazem conexões de sons de letras para formar palavras elas dependem de recursos visuais selecionados. As crianças podem “ler” a impressão ambiental a partir das pistas contextuais que percebem, mas são essencialmente não leitores.
À medida que as crianças aprendem os nomes e os sons das letras, elas progridem para a fase alfabética parcial. Eles formarão conexões entre apenas algumas letras e sons, geralmente apenas os sons da primeira e da última letra. Durante esta fase de transição as crianças não têm pleno conhecimento do sistema alfabético: não conseguem segmentar sons e terão dificuldade em decodificar palavras desconhecidas.
Quando as crianças aprendem palavras à vista e podem fazer conexões entre letras em palavras escritas e os sons correspondentes na fala, elas atingiram uma fase alfabética completa. Na fase alfabética completa, as crianças usam principalmente correspondências de conexões de fonemas de grafema para identificar palavras. Durante esta fase, eles também podem usar outras estratégias para processar palavras.
A fase alfabética consolidada representa o conhecimento crescente da criança e uso de padrões ortográficos específicos, conhecimento de padrões morfológicos e unidades silábicas.
A leitura de palavras à vista, segundo), é a mais utilizada por ser rápida e automática. Este é um processo de leitura de palavras que foram armazenadas na memória. Ela enfatizou que todas as palavras se tornam palavras à vista depois de lidas várias vezes.
São criadas conexões que ligam a palavra escrita ao som, ao conceito e ao significado, e essas palavras são armazenadas no léxico do leitor.
Adams (1990) também observou como as crianças parecem reconhecer palavras inteiras de relance. Ela explicou como, em leitores habilidosos, a mente funciona de forma interativa e com tantas pistas quantas forem consideradas relevantes. O modelo de processamento distribuído paralelo ilustra como os leitores processam visualmente cada letra e palavra do texto enquanto leem (Adams, 1990). À medida que as crianças são expostas a mais e mais palavras em um ambiente rico em impressão, eles constroem uma rede de conexões entre sequências de letras, padrões de letras e associações entre palavras.
Isso acelera o processo de reconhecimento de palavras, levando a uma compreensão mais eficaz. Para armazenar palavras à vista na memória, as crianças precisam conectar grafemas e fonemas na palavra e, em seguida, retê-las.
O modelo de Adam é claramente diferente do modelo psicolinguístico de leitura descrito acima, pois este último não enfatiza a entrada fonológica que impulsiona a leitura de palavras.
Várias maneiras de ler palavras foram identificadas, incluindo a visão, a decodificação, o uso de analogia de palavras conhecidas, o processamento de padrões de ortografia e a adivinhação contextual. A habilidade de rimar precoce das crianças tem se mostrado um preditor eficaz de sucesso posterior na leitura.
Há algum debate em a literatura de pesquisa quanto ao estágio em que as crianças desenvolvem a capacidade de usar a analogia para reconhecer palavras. Estudos que se concentraram nas unidades granulares maiores de palavras, como sílabas e padrões compartilhados de palavras, sugerem que a capacidade das crianças de ler palavras por analogia se desenvolve mais cedo do que ler palavras por descodificação sequencial.
Vocabulário
O conhecimento do vocabulário é um componente central na proficiência linguística e fornece grande parte da base de como os alunos falam, ouvem, leem e escrevem. Para crianças com desenvolvimento normal, o vocabulário é altamente correlacionado com outros índices de conhecimento da linguagem. Por exemplo, está fortemente associado à compreensão de leitura.
Diferenças individuais precoces no vocabulário contribuem de alguma forma para explicar as variações no sucesso das crianças na compreensão da leitura; há uma relação positiva entre o crescimento do vocabulário e a consciência fonológica, com o crescimento do vocabulário visto como resultando em uma reorganização de como as palavras são armazenadas na memória.
Nos últimos anos, tem havido apelos para que seja dada mais atenção ao desenvolvimento de habilidades de escuta para que as crianças possam ouvir com mais atenção e ampliar seus vocabulários.
Aos 3 anos, as crianças de meios desfavorecidos ouvem apenas cerca de um quarto das palavras que seus pares mais favorecidos ouvem. Pesquisas adicionais com crianças de baixa renda (por exemplo, Dickinson & Tabors, 2001) descobriram que, para essas crianças, as oportunidades de aprender palavras novas ou raras eram limitadas, tanto em casa, como às vezes no contexto pré-escolar.
Isso levou os autores a sugerir que os ambientes de educação infantil precisam explorar meios mais eficazes de apoiar o desenvolvimento da linguagem oral, por exemplo, eles sugerem por meio de brincadeiras entre pares.
Eles também sugerem o uso mais frequente de atividades como discussão de histórias, discussão informal e recordação de experiências compartilhadas para apoiar ainda mais aspectos importantes da alfabetização inicial. O desenvolvimento do vocabulário é uma área que requer investimento em atividades instrucionais para promovê-lo, e esse investimento deve se estender desde a pré-escola prestando muita atenção às maneiras pelas quais as crianças desenvolvem o vocabulário e a aprendizagem gramatical nos primeiros anos de vida, os educadores podem aprender estratégias importantes para o desenvolvimento do vocabulário para crianças (3-8 anos).
No primeiro ano; um adulto responsivo que aponta coisas no ambiente e que honra as tentativas de comunicação das crianças é muito favorável à aprendizagem dos bebês; incorporar palavras em frases é crucial para ilustrar o significado das palavras e influenciar o aprendizado da gramática. Passando desde os primeiros estágios, bebês e crianças pequenas precisam aprender palavras relacionais, como verbos, advérbios, adjetivos e preposições espaciais, e todos eles precisam de atenção no nível pré-escolar.
Quando as crianças perguntam 'O que é isso?', elas estão mais interessadas em que tipo de coisa é - essa é a função pretendida - do que no que é chamado ... aprendizagem de vocabulário não é aprender palavras isoladamente, mas adquirir os conceitos para os quais as palavras representam.
A discussão informal parece oferecer um contexto particularmente bom para responder ao interesse das crianças em falar, nomear e aprender sobre seu mundo. Onde o interesse inicial das crianças é estendido na interação com o adulto e onde palavras novas e cada vez mais complexas, estruturas de linguagem e significados são introduzidos de forma interessante e lúdica, então as condições são favoráveis para que as crianças desenvolvam vocabulário, sintaxe e estruturas gramaticais cada vez mais complexas, ou seja, a linguagem acadêmica.
Fluência
A fluência é uma parte importante da leitura qualificada; sem fluência, os leitores podem ser impedidos de compreender o que leem.
A fluência de leitura é uma característica da leitura que ocorre quando os sistemas cognitivos e linguísticos dos leitores são desenvolvidos na medida em que eles podem ler com precisão e velocidade suficientes para permitir a compreensão de textos e refletir suas características prosódicas.
Essas definições mostram como a fluência depende em parte das habilidades usadas para reconhecer e ler palavras individuais com rapidez e precisão e, em parte, da capacidade de usar convenções linguísticas apropriadas.
Sugere-se que os leitores comecem primeiro a ler com precisão, depois com velocidade e, em seguida, incorporem características da linguagem falada, como gramática e pontuação. Desta forma, a fluência pode ser tanto um preditor quanto um resultado.
Por exemplo, acredita-se que a fluência de leitura de palavras, dependendo de ser medida pela velocidade ou pela precisão, preveja a fluência de leitura futura. No leitor iniciante, a fluência pode ser vista como de natureza desenvolvimental: primeiro refere-se à leitura de letras, depois à leitura de palavras e, finalmente, à leitura de frases, sentenças e passagens.
A fluência de leitura também é fortemente influenciada pela ortografia da língua em que o leitor está aprendendo a ler.
Alemão e finlandês desenvolvem a precisão da leitura rapidamente devido à relação consistente entre o som das letras e a estrutura silábica simples do idioma. O impacto da ortografia na fluência de leitura é principalmente resultado do impacto das habilidades antecedentes (por exemplo, consciência fonológica), como mencionado acima.
As relações simples entre os sons das letras em finlandês significam que os leitores iniciantes podem aprender rapidamente a ler qualquer palavra usando suas habilidades de decodificação e ter uma precisão de leitura de palavras muito alta logo após começar a ler. Mesmo crianças com dificuldades de leitura alcançarão alta precisão de leitura, mas podem não alcançar fluência devido à baixa velocidade com que leem.
Isso apresenta uma dificuldade em comparar a fluência de leitura entre os idiomas, pois muitos estudos de habilidade de leitura medem a precisão ou velocidade, em vez de precisão e velocidade.
Teoricamente, com a decodificação de palavras, a velocidade e a precisão do reconhecimento melhoram, a fluência se desenvolve, mais recursos cognitivos ficam disponíveis para processar o significado do que está sendo lido e a compreensão melhora. No entanto, a fluência de leitura não é apenas resultado das habilidades de reconhecimento de palavras, embora seja fortemente dependente delas.
A fluência ajuda a permitir a compreensão da leitura, liberando recursos cognitivos para interpretação, mas também está implícito no processo de compreensão, pois inclui necessariamente etapas interpretativas preliminares. Portanto, pode-se sugerir que a fluência é resultado e contribui para o desenvolvimento da leitura qualificada.
Assim, alguns aspectos da leitura fluente e expressiva podem depender de uma compreensão profunda de um texto em primeira instância. Outros aspectos – reconhecimento rápido e eficiente de palavras e pelo menos alguns aspectos da análise sintática – parecem ser pré-requisitos para a compreensão.
Por exemplo, destacam a importância das habilidades de decodificação no desenvolvimento inicial da leitura, pois fornecem a base para a automatização no reconhecimento e identificação de palavras. Essas habilidades de decodificação incluem conhecimento de letras, conhecimento de palavras e a capacidade de nomear rapidamente.
Compreensão
A compreensão tem sido descrita como a “essência” da leitura. A compreensão da leitura é um processo complexo de definir, pois envolve uma interação entre o leitor e o texto em uma variedade de contextos e com múltiplos propósitos. Começa com a decodificação de palavras, processamento dessas palavras em relação umas às outras para entender as muitas pequenas ideias no texto e, então, inconsciente e conscientemente, operando nas ideias do texto e na resposta do leitor a essas ideias, respostas que muitas vezes dependem muito do conhecimento prévio do leitor.
As crianças que geram perguntas são mais ativas e mais envolvidas no processo de leitura do que aquelas que apenas respondem a perguntas geradas pelo professor. Além disso, fazer perguntas pode sensibilizar o leitor a prestar atenção seletiva na leitura de parágrafos específicos e integrar informações nos textos lidos. Os níveis de perguntas feitas permitem que as crianças construam estruturas de conhecimento a partir do texto.
As estratégias de leitura e as habilidades de leitura estão em extremos opostos de um. Enquanto as estratégias são ações esforçadas, deliberadas, ativas, direcionadas a objetivos, conscientes e propositais por parte do leitor para construir significado a partir do texto, as habilidades são caracterizadas por automaticidade, fluência, facilidade e eficácia, muitas vezes sem
Textos informativos incluem vocabulário específico de domínio para transmitir conceitos. Dicas de texto interno, como comparação/contraste, generalização/exemplo e problema/solução e dicas externas, como índice, títulos, imagens visuais e gráficos, podem aumentar a complexidade da leitura de textos informativos se o leitor não estiver ciente disso.
Os professores podem levar os leitores a desenvolver habilidades e estratégias de leitura adotando o modelo de liberação gradual de responsabilidade. Inicialmente, o professor assume total responsabilidade por demonstrar e modelar uma estratégia. Isto é seguido por uma prática guiada e uma liberação gradual de responsabilidade para com a criança, onde o professor promove o desenvolvimento da autonomia dentro da criança, pois a criança assume a responsabilidade de ativar e monitorar o uso de uma determinada estratégia. As estratégias devem ser introduzidas e dominadas individualmente. No entanto, com o tempo, a criança deve desenvolver um repertório de estratégias que ela pode orquestrar independentemente ao ler.
Em suma, bons leitores são estratégicos, motivados e estabelecem metas para a leitura. Eles são seletivamente atentos, fazem inferências e integram informações em textos. Eles ativam e se conectam com o conhecimento prévio, atendem à estrutura do texto, visualizam, fazem perguntas ao texto, determinam a importância, avaliam criticamente enquanto leem, recontam informações, resumem e sintetizam enquanto leem.
As estratégias podem ser ensinadas usando o modelo de liberação gradual de responsabilidade. Estratégias de compreensão devem ser desenvolvidas desde os primeiros níveis da escola primária em uma variedade de gêneros e modalidades (impressas e digitais).
